Всего новостей: 2259716, выбрано 4 за 0.002 с.

Новости. Обзор СМИ  Рубрикатор поиска + личные списки

?
?
?  
главное   даты  № 

Добавлено за Сортировать по дате публикации  | источнику  | номеру 

отмечено 0 новостей:
Избранное
Списков нет
Болотов Виктор в отраслях: Образование, наукавсе
Болотов Виктор в отраслях: Образование, наукавсе
Россия > Образование, наука > ria.ru, 7 ноября 2016 > № 2066400 Виктор Болотов

Готов ли выпускник педвуза работать в школе? Как оценить хороший учитель или плохой? Почему нельзя оценивать качество работы педагога по результатам ЕГЭ учеников? Об этом и многом другом рассказал академик РАО, президент Евразийской ассоциации оценки качества образования Виктор Болотов.

- Виктор Александрович, наши школьники постоянно сдают какие-то экзамены – вступительные, промежуточные, выпускные. Скажите, а выпускников педвузов как-то "фильтруют" на входе в школу? Они готовы к работе учителя?

— В России у документа о послешкольнольном образовании два предназначения: с одной стороны диплом свидетельствует об окончании учебного заведения и допуске на более высокую ступень образования (аспирантуру в случае высшего образования), с другой стороны – дает пропуск на рынок труда. Кстати, в мире далеко не везде так: во Франции, например, ты можешь окончить Сорбонну, но работать в школе тебе не разрешат до тех пор, пока успешно не сдашь экзамен на профквалификацию.

Готов ли выпускник педвуза, получив диплом "два в одном", реально работать в школе? Практика показывает, что не очень. Его приходится "доводить до ума". Кстати, неслучайно многие директора школ, когда сравнивают выпускников педколледжей и вузов, говорят, что "к станку" – к работе в классе в начальной школе – лучше подготовлены выпускники именно колледжей.

В школьных стандартах прописано, что дети должны овладеть прекрасными метапредметными компетенциями — они должны приобрести навыки анализа и критического мышления, получить хорошие коммуникативные компетенции, научиться работать в кооперации. Но разве мы готовим к этому наших студентов педвузов? Как правило, нет. В вузах есть лекции, семинары и экзамены, где каждый сам за себя; и есть практика, во время которой, казалось бы, должна проводиться совместная работа, но по факту проводится она редко, и во многих педвузах практика до сих пор воспринимается как очень не обременительная нагрузка для преподавателей.

Выходит, что мы не готовим будущего учителя к тому, чего требуем от школьника. Но согласитесь, едва ли человек, который сам не владеет той или иной компетенцией, способен научить владеть ею кого-то другого.

- Какими конкретными компетенциями, на ваш взгляд, непременно должен владеть будущий педагог?

— Ответ на этот вопрос пытался найти Евгений Ямбург, который со своей командой разработал профстандарт педагога. На мой взгляд, коллеги перестарались, написали "хотелки". Они нарисовали портрет идеального, а не реального педагога; скорее даже не педагога, а портрет хорошей школы, в которой педагоги работают и с одаренными детьми, и с детьми с девиантным поведением, и с родителями.

Что мы проверяем у будущего учителя, когда выдаем ему диплом? Мы проверяем знание предметов – физики, математики, литературы, русского языка и др. Нужно? Бесспорно. Кроме того, во время защиты диплома мы проверяем, умеет ли он заниматься исследовательской работой, точнее сказать, квазиисследовательской работой, поскольку часто речь идет не о новом знании, а о некой компиляции уже известных знаний. Но проверяем ли мы его профессиональные компетенции — то, как он умеет работать с детьми? Нет! Считается, что он научился этому умению во время педпрактики.

Последнее время все чаще возникают разговоры о том, что надо вводить профессиональный экзамен для наших педагогов. Речь идет не о дополнительном тесте, а о более сложной оценочной деятельности, прототипы которой в России хорошо известны. Нечто подобное делается в бизнес-образовании: создаются кейсы, проверяющие владение теми или иными компетенциями. Вполне вероятно, что с одним кейсом смогут работать сразу два-три студента, а это уже групповая работа, о которой я говорил ранее.

- Как можно у каждого выпускника проверить все компетенции, которые прописаны в профстандарте?

— Все должно зависеть о того, к какому типу деятельности он готовится. Если он идет в элитную гимназию, надо проверять умеет ли он работать с одаренными и мотивированными детьми. Если он идет в школу в сложном микрорайоне, надо проверять умеет ли он проводить работу по предотвращению асоциального и девиантного поведения. В школе для детей с ОВЗ – требуются одни компетенции, в школе, где много мигрантов – другие, в сельской малокомплектной школе – третьи. Надо проверять именно то, что потребуется в зоне ближайшего профессионального будущего данного педагога.

- Не получится так, что подобные проверки загонят молодого педагога в рамки узкого профиля?

— У него может быть один диплом, но много дополнительных сертификатов, подтверждающих владение той или иной компетенцией. Это как мощный двигатель, к которому можно по мере необходимости добавлять разные агрегаты: если надо пахать, можно прицепить плуг, надо боронить – борону, надо сеять – сеялку, надо молотить — молотилку. Каждый раз учитель, овладевший новым уровнем компетенции, получает сертификат и соответствующее вознаграждение. Согласитесь, одно дело учить математике незрячих детей, и совсем другое – здоровых ребят.

- Предположим, педагог получил все эти компетенции. Как можно проверить качество его работы?

— О качестве работы учителя нужно судить только по добавленным знаниям: если по твоему предмету дети были на одном уровне, с тобой поработали, вышли на другой, значит ты хороший педагог. Для этого требуется независимая система оценки внутри школы: надо проводить мониторинги и срезы успеваемости, фиксировать прогресс и регресс.

Я категорический противник оценивания педагога старшей школы только по результатам ГИА и ЕГЭ. Конечно, экзамены дают определенную информацию, но всегда нужно учитывать социокультурный контекст, включая даже информацию о наличии у старшеклассника бабушки с высшим образованием. Если папа и мама академики, а ребенок сдал ЕГЭ на 80 баллов, надо разобраться, почему он так плохо сдал. А если ребенок из многодетной семьи, где его воспитывает одинокая мама, получил 50 баллов, то учителя такого ребенка можно и похвалить. Лобовые сравнения здесь неуместны.

- Но опять-таки мы говорим о проверке результативности учеников, а не самих учителей…

— Давайте спросим учителей, умеют ли они формировать у детей патриотизм. Конечно, они скажут, что умеют, запросто напишут замечательное эссе на эту тему. Но будут ли они это делать в школе? Учитель может знать, но не делать. Надо проверять деятельность педагога, а его деятельность заключается в детях, в их развитии.

Ясно, что торопиться здесь нельзя. Как только по результатам проверки будут приняты административные меры, как только мы начнем наказывать или поощрять учителей, тут же начнутся перегибы на местах. Это как в той старой байке, когда в одном из регионов обком КПСС потребовал учить детей без троек, и буквально за год в школе остались одни отличники и хорошисты. Кстати, если говорить про патриотизм, то надо оценивать не деятельность конкретного учителя или, упаси Боже, уровень развития патриотизма у конкретного ученика, а всю ситуацию школьной среды – создает ли она условия для формирования патриотического сознания у школьников. И неплохо было бы сначала договориться о том, что мы вкладываем в это понятие.

Главное – культура оценивания деятельности учителя. Шаги в данном направлении предпринимаются, но проблема основательно не проработана. Есть стимулирующие надбавки, но четко не прописано кому и за что их начислять. Например, в некоторых школах учителям доплачивают за участие детей во внешкольных мероприятиях — бывает, что детей пинками загоняют на эти мероприятия. В одном из регионов министр шутит, что бабушки боятся подходить к перекресткам – к ним тут же подбегают школьники, хватают на руки, перетаскивают на другую сторону улицы — лишь бы она подписала бумагу о том, что они помогли ей в сложной жизненной ситуации.

Учителя в школах уже начинают собирать то, что у детей в системе образования называется портфолио – от сертификатов о прохождении курсов повышения квалификации до дипломов участников разных мероприятий. Но изменилась ли от этого реальная деятельность учителя? Вопрос остается открытым. Да, мы постепенно уходим от знаниевой парадигмы, но к оценке реальной эффективности работы учителя мы еще не пришли. Эта ближайшая задача, которая стоит перед педагогической наукой и управленцами.

Россия > Образование, наука > ria.ru, 7 ноября 2016 > № 2066400 Виктор Болотов


Киргизия. Весь мир. ЦФО > Образование, наука > ria.ru, 22 сентября 2016 > № 2066411 Виктор Болотов

Специалисты из разных стран сегодня уделяют особое внимание оценке качества образования школьников. Результаты контрольных, тестов и мониторингов позволяют экспертам оценить реальную картину в системе образования. Как сегодня сфера оценки качества образования развивается в России? Могут ли результаты мониторингов становиться поводом для административных решений? Об этом в преддверии Второй международной конференции "Использование результатов исследований качества образования: проблемы и перспективы", которая пройдет в Москве 29-30 сентября, корреспонденту РИА Новости рассказал президент Евразийской Ассоциации оценки качества образования Виктор Болотов.

- Виктор Александрович, недавно в Кыргызстане завершилась конференция, на которой обсуждались вопросы оценки качества образования школьников стран СНГ. Как сегодня эта сфера развивается в России?

- Международные эксперты отметили успехи России при подготовке и проведении Единого госэкзамена. Они высоко оценили процедуры его проведения. По общему мнению, за последние два года доверие россиян к процедуре ЕГЭ резко возросло. Что касается мониторинга качества образования школьников, то здесь нам есть, чему поучиться у наших соседей. Сами мы же пока делаем в этом направлении первые шаги в виде мониторинга результатов обучения в начальной школе и мониторинга индивидуального прогресса учеников за первый год обучения в школе. Этот опыт вызвал большой интерес у наших зарубежных коллег на конференции.

- Насколько сегодня актуальна тема внутриклассного и внутришкольного оценивания?

— Эксперты из разных стран сходятся во мнении, что пришло время заниматься созданием культуры такого оценивания. На конференции мы договорились об организации международной рабочей группы по созданию учебника для учителей, где будет написано, что такое современные виды оценки, и как с ними работать.

Другая рабочая группа займется созданием сетевого учебного центра для повышения квалификации и переподготовки учителей. Здесь, безусловно, будет использован опыт российских летних школ по психометрике, которые проводились НИУ "Высшая школа экономики", а также опыт Российского тренингового центра.

Поэтому, на мой взгляд, задача создания русскоязычного пространства, где будет обсуждаться оценка качества образования, близка к разрешению. Напомню, еще шесть лет назад обсуждение темы оценки качества образования проходило бы только на английском языке. И сейчас мы видим серьезный прогресс у специалистов из России и стран СНГ.

- Принципы внутришкольного оценивания пока лишь обсуждаются в кругу специалистов или уже внедряются в школах?

— В России наиболее развернутая и структурированная практика внутришкольного оценивания сложилась в школах международного бакалавриата, но и не только в них. Вопросами оценивания занимаются очень многие школы. В каждом российском регионе есть школы, которые всерьез ставят вопрос об использовании современных методов оценивания.

Вообще говоря, внутришкольное оценивание так или иначе существовало в российских школах всегда. Любой учитель всегда ставил оценки за успеваемость, всегда у нас были переводные экзамены. Но сегодня всем стало очевидно, что трехбалльной системы оценивания – "3", "4", "5" — не хватает для хорошего оценивания. Нужно делать развернутую оценку, чтобы ребенок мог понимать, что у него получается, а что — нет, какие навыки или компетенции у него хорошо "растут", а какие — не очень.

Мы называем такой подход "формирующим оцениванием", когда цель оценки – это помочь ребенку разобраться в том, что у него "западает". Оценка должна служить не для квалификации или дисквалификации ученика: "Садись, два" или: "Молодец, пять", а для того, чтобы помочь ребенку и обеспечить его развитие. Этого же, кстати, требуют и новые российские образовательные стандарты.

- Несколько лет назад Вы говорили о том, что в России будут проводиться мониторинги готовности к обучению в средней и старшей школе. Какова ситуация с этими мониторингами на сегодняшний день?

— Мониторинг готовности к обучению в старшей школе мы пока не запустили. А по готовности к обучению в средней школе есть экспериментальные мониторинги, которые работают в разных регионах. Есть и национальные исследования качества образования (НИКО), которые проводит Рособрнадзор, там оценивание проводится по восьмой класс.

Конечно, здесь пока есть, над чем работать и что обсуждать. Но, самое главное, такая практика начинает действовать. Наши управленцы от директоров школ до министров образования субъектов РФ постепенно привыкают к мысли, что по итогам мониторинга нельзя никого наказывать (как, впрочем, и поощрять), иначе они получат искаженную картину. Если мы хотим по итогам мониторинга увидеть реальную картину происходящего в школах, то, управленцы, держите руки подальше от морковки и кнута!

- Расскажите, пожалуйста, о мониторингах в начальной школе.

— Во-первых, в этих мониторингах изучается не только предметная обученность школьника, но и его прогресс по личностным качествам, мотивация, интерес к данному предмету. Российские и международные результаты мониторингов однозначно говорят, что мотивация ребенка к изучению того или иного предмета – чуть ли не самое главное в его успешности по этому предмету.

Мы начали изучать и школьную среду. Никто не призывает мерить патриотизм детей в баллах, но условия в школе для воспитания гражданской позиции мы начинаем оценивать. Мы перестали ориентироваться только на оценку знаний по учебным предметам, и стали использовать более широкий контекст, начали изучать ситуацию в семье. Потому что одно дело, когда ребенок из семьи, где папа с мамой с высшим образованием, и другое дело, когда образование мамы ограничивается начальной школой.

Разным детям доступны разные образовательные траектории. Нельзя упрекать слабого ученика за то, что он не поступает в МГУ. Точно так же не надо сквозь пальцы смотреть на то, что у сильного ученика невысокие баллы по ОГЭ или ЕГЭ, хотя у него и папа, и мама с высшим образованием, и дома есть компьютер, и все, что угодно. То есть специалисты начинают смотреть глубже и глубже на контекстные показатели.

- Как тогда могут существовать рейтинги школ?

— Что толку сравнивать школу при МГУ и школу в дотационном депрессивном сельском районе? Что толку от того, что мы поставили одну на первое место, а вторую на последнее? Никто и не сомневался, что с первой школе все в порядке, а со второй – не очень. В этом плане сравнивать надо те школы, которые находятся в одинаковых условиях по уровню образованности родителей и по возможности использовать внешние ресурсы.

Сравнивать надо школы при Московском государственном университете, Санкт-Петербургском государственном университете и Новосибирском государственном университете. Какие баллы ребята получают в этих школах, имея такие ресурсы, и почему, у кого лучше, у кого хуже. Ну, а школы из депрессивных районов надо сравнивать друг с другом. Вытаскивать на первый план лучшие школы, которые даже в плохих условиях, при низком социально-экономическом статусе семьи, при депрессивности региона, при низкой оснащенности интернетом, тем не менее, показывают хорошие результаты. Надо понять, что же делают эти школы, преодолевая плохие условия работы, и как эту практику можно сделать достоянием всех остальных школ.

- Какие задачи в области развития оценки стоят сейчас перед отечественным образованием?

— В первую очередь, это задача кадрового обеспечения. У нас не хватает грамотных психометриков, тестологов. А ведь каждый субъект федерации сегодня начинает свою работу в этом направлении. Во вторую очередь, нужно обучить учителей, директоров школ, управленцев грамотно использовать результаты объективного оценивания. Использовать не с целью "наказать невиновных и поощрить непричастных", а с целью повысить качество образования. Одним словом, кадры нужны. Кадры, кадры и кадры.

Киргизия. Весь мир. ЦФО > Образование, наука > ria.ru, 22 сентября 2016 > № 2066411 Виктор Болотов


Россия > Образование, наука > ria.ru, 2 февраля 2012 > № 487433 Виктор Болотов

Имеют ли равные знания по математике троечники из математического лицея и малокомплектной сельской школы? Ответить на этот вопрос может только независимая оценка. Об итогах десятилетнего развития российской системы оценки качества образования в интервью корреспонденту РИА Новости Ирине Зубковой рассказывает спикер первого интернет-семинара Российского тренингового центра ИУО РАО на тему "Исследовательские аспекты построения общероссийской системы оценки качества образования: задачи в зоне ближайшего развития", вице-президент Российской академии образования Виктор Болотов.

- Виктор Александрович, что такое качество образования и как его можно оценить в принципе?

- Во-первых, это соответствие государственным требованиям, стандартам. Во-вторых - удовлетворение потребностей тех или иных социальных групп. Родители очень разные, и у всех являются лейтмотивом разные требования к школе. Кто-то рассматривает ее как безопасную камеру хранения: "Главное - чтоб меня не дергали, чтоб там не было наркотиков, шпаны, бандитов". Есть противоположная группа: "Я хочу, чтобы школа подготовила моего ребенка в Московский госуниверситет или Высшую школу экономики". Хорошая школа для первой и для второй категории родителей - это две совершенно разные школы. Общего знаменателя нет. Наконец, третий критерий качества - это удовлетворение самого потребителя образовательных услуг: ребенка, который ходит в школу. Ефим Рачевский, директор московского Центра образования "№" 548 "Царицыно",

говорит: "Хорошая школа - та, куда учителя и ученики идут с удовольствием".

- Российские системы оценки качества образования развиваются уже десять лет. Чему научились за это время их разработчики?

- В первые годы мы сделали несколько ошибок. Первая: не были выделены целевые группы людей, которые поддерживают единый экзамен. Это сильные учителя, родители, которые озабочены поступлением своих детей в вузы, это абитуриенты, школьники. С этими группами не велась работа, не было пропаганды "за". При этом контрпропаганда была активна.

Кстати, школьники выпускных классов в основном поддерживают ЕГЭ - он резко увеличивает возможность поступить в вуз.

- Вы сказали "первая ошибка". Были и другие?

- Вторая - надо было еще тогда, десять лет назад, активно захватывать интернет-пространство. У нас с самого начала был сайт, портал, но если сейчас набираешь в поисковике "единый госэкзамен", открываются сотни ссылок, среди которых много явно фальшивых, где люди просто зарабатывают деньги.

Третий момент - мы совершенно не ожидали, что результаты единого экзамена ретивыми администраторами будут использоваться в качестве "дубинки": для квалификации учителей, школ, муниципалитетов и так далее. Мы потом говорили, писали, что нельзя напрямую, "в лоб", использовать результаты единого экзамена при аттестации учителя, при аккредитации школы. Однако джинна из бутылки выпустили, и загнать его в бутылку не удавалось. С самого начала нам нужно было уделить особое внимание возможным интерпретациям результатов единого экзамена.

- Что значит "в лоб"? А как тогда нужно интерпретировать результаты?

- Нельзя управлять качеством образования, основываясь только на результатах ЕГЭ, без учета контекстных показателей. Это уровень образования родителей, развитость или неразвитость образовательной инфраструктуры... Бессмысленно сравнивать результаты школы в наукограде и школы в рабочем поселке. Я против того, чтобы губернатор приходил к министру образования и говорил: "Так, либо пиши заявление об уходе, либо повышай результаты, причем немедленно!" Понятно, какое "повышение" результатов в этом случае можно получить.

- Чему за эти годы научились учителя?

- Многие из них на меня обидятся, но я убежден: учителя начали работать на конечный результат. До введения независимой оценки качества учитель на вопрос о том, почему у него ученики плохо занимаются, мог ссылаться на "плохих родителей", "ленивых детей", еще на что-то. Это показывают и опросы учителей: по их мнению, в том, что много двоек, виноват кто угодно, но не сам учитель. А тут появилась внешняя оценка: вот итоговая аттестация в девятом классе, давайте разбираться, что у вас ребенок может и что не может делать в старшей школе. И учитель прекрасно понимает: с этим, дай бог, на троечку вытяну - на 30 баллов, а этого надо ориентировать на 90. Кстати, сразу скажу, что школа не может ориентироваться массово на сверхвысокие баллы: это штучное явление. На 75 баллов, на 80 школа может ориентироваться, а выше - это уже результат индивидуальных занятий.

- А руководители органов образования? Главы муниципалитетов и регионов?

- Один из губернаторов мне говорил: "Ну, слава богу, я хоть теперь могу понять, есть ли у меня прогресс по сравнению с прошлым годом или нет. Вот я вложил деньги - у меня изменилось что-то или не изменилось?" Они получили индикатор, который позволяет делать выводы.

- Вернемся к ученикам и их родителям. Как изменилось их отношение к независимой оценке качества образования?

- Они поняли, что расширились возможности: можно послать документы в несколько вузов на несколько специальностей. Обычно отправляют их в вуз своей мечты, в хороший крепкий вуз и еще в один - "на страховку", чтобы вообще мимо вуза не проскочить. Так что шансов на зачисление появляется гораздо больше.

Многие ребята говорят: "У меня были плохие отношения с учителем в школе, он вечно меня ругал за прическу или за поведение, я никогда у него не мог получить больше тройки". Бывало и наоборот: Ванечка сын моих друзей или моих начальников, так что у него будет хорошая оценка, независимо от того, знает он предмет или не знает. А ЕГЭ "не понимает", чей это сын и какая у него прическа, в деревне он учился или в городе-миллионнике: экзамен в этом смысле выровнял учеников. В вузах всех регионов число студентов из сельской местности выросло на 5-7 процентов. В вузах Москвы и Санкт-Петербурга иногородних ребят среди студентов стало уже больше половины. До этого студенты-москвичи составляли в вузах Москвы почти три четверти. Так что ЕГЭ - это и доступность высшего образования вне зависимости от места жительства.

- Каковы приоритетные задачи?

- Сверхзадача - это прозрачность. Ведь школа, образование - одна из самых закрытых систем для общества. Что там реально происходит, мало кто знает - потому и появляются разные "страшилки" и дурацкие сериалы. Независимая оценка качества образования дает понятную картинку. Ее нужно еще интерпретировать, но, тем не менее, картина видна гражданам и обществу. Нужно вводить практику социологических опросов. Это непростое и недешевое дело, но совершенно необходимое. В этом плане очень важен проект "Социальный навигатор" РИА Новости. Он ориентируется на результаты независимой оценки качества образования. Это не обязательно ЕГЭ - независимые эксперты, опросы. Социальные ожидания никакой ЕГЭ, никакая государственная аккредитация не померит. Проектирование системы по оценке качества образования предусматривает оценку не только учебных достижений, но и способностей детей, индивидуального прогресса ребенка.

- Как будут развиваться системы оценки качества в ближайшее время?

- Нужно вводить новые измерения поэтапно. Регионы в оценке качества образования сейчас находятся в разной ситуации: кто-то уже продвинулся далеко, кто-то сделал первые шаги, а где-то еще до сих пор ведется дискуссия: "Будем мы организовывать ГИА-9 или не будем?" Вопрос должен звучать не "будем делать" или "не будем", а "как лучше делать". Так что зона ближайшего развития у каждого региона своя. Нельзя совершать революцию, не надо пытаться перепрыгнуть в пропасть в два скачка. Давайте строить мост - медленно, но уверенно.

Россия > Образование, наука > ria.ru, 2 февраля 2012 > № 487433 Виктор Болотов


Россия > Образование, наука > mn.ru, 7 июля 2011 > № 368506 Виктор Болотов

«Муниципалитеты продолжат отвечать за школу»

Смена учредителя в школах — это малореальная перспектива. Управлять учебными учреждениями лучше на муниципальном уровне, а не на региональном, считает вице-президент Российской академии образования и экс-глава Рособрнадзора Виктор БОЛОТОВ.

— Как вы относитесь к идее передачи школ в ведение субъектов федерации?

— По Бюджетному кодексу и Гражданскому кодексу учредитель у учреждений только один — муниципалитет. Другое дело, что субъекты федерации «докармливали» школы по учебным расходам. Пока речь о массовой смене учредителя, насколько я знаю, не идет.

— Но возможна ли смена учредителя для школ в целом?

— Это нереально. Слишком много законов придется менять для этого. Причем начинать придется с закона «Об образовании». Муниципалитеты продолжат отвечать за школу. В конкретную школу ходят дети конкретного микрорайона или муниципалитета, а не дети со всего региона. И именно муниципалитету виднее, что нужно делать на своей территории.

Но школы переходят на госзадания, попросту говоря, на оплату образовательных услуг. И этот переход не до конца проясняет, как будет формироваться бюджет для оплаты этих самых услуг. Возникает вопрос: хватит ли у муниципалитетов денег на исполнение этого госзадания. Ответ: да, денег не хватит. Как была поддержка субъектов федерации, так и будет. И этот принцип не изменится.

Однако сейчас ситуация меняется в связи с поручениями Владимира Путина о повышении зарплат учителей и модернизации школ. Они сильно поменяли картинку с субвенциями регионов.

— Возможность смены учредителя инициаторы этого проекта объясняют прежде всего неэффективностью управления на местном уровне, скудностью финансирования и отрывом школ от федерального министерства.

— Я знаю многих начальников роно (управления образования. — «МН»), они на голову выше своих областных, краевых или республиканских министров. Но знаю и абсолютно бестолковых глав управлений. Говорить, что на уровне муниципалитетов тотально плохое управление, нельзя. Проблем не меньше, чем на уровне субъектов федерации и региональных министерств.

Что касается бюджета, то да, его не хватает. Эта проблема обсуждается постоянно. Владимир Путин, к примеру, говорил о ней на Всероссийском педагогическом собрании (съезд ВПС 30–31 мая. — «МН»). Я считаю, что дефицит бюджета муниципалитетов есть, но не везде. В моем родном Норильске, допустим, нет такой проблемы. Но проблема дефицита будет решаться не перераспределением учредительства, а субвенциями. Это уже утвержденная и принятая государственная политика.

Третью причину, которую вы называете, я знаю очень хорошо. Я это хорошо знаю по тем временам, когда работал в министерстве, а потом в Рособрнадзоре. Это истории из серии: «В нашей школе выбили окошко, куда же смотрит Министерство образования». Это вечная история про то, что решает батюшка-царь, ЦК КПСС или Москва. Понятно же, что Министерство образования никогда и ни при каких обстоятельствах не может решать проблему того, что где-то детей накормили подпорченными сырками, выбили окно или в подвале стук раздается. Ясно, что региональные власти тоже не решат проблемы всех конкретных школ у себя. Место принятия решений должно быть максимально приближено к объекту управления. Две трети претензий, которые предъявляют к Андрею Фурсенко, как к нему ни относись, не туда адресованы, он за них не отвечает.

— Ранее предложения о смене учредителя школ возникали и в обсуждениях Общественной палаты.

— Мне известны разговоры о передаче учредительства, но они были больше связаны с коррекционными школами, учреждениями дополнительного образования, спецшколами. Их действительно нужно забирать у муниципалитетов и отдавать на уровень субъекта федерации. Евгений Насыров

Россия > Образование, наука > mn.ru, 7 июля 2011 > № 368506 Виктор Болотов


Нашли ошибку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter